Por: Professor Cardozo*
É certo que a construção de um projeto educacional democrático não é fácil como muitos julgam a princípio, quando, ainda assustados, no meados dos anos 90, quando é dado início a reforma do estado brasileiro e, conseqüentemente, a educação também é jogada no bojo das reformas neoliberais implementadas primeiro pelo governo FHC e, depois, continuada em menor escala pelo governo Lula.
De um lado, as relações internacionais sob os impactos da globalização e da nova ordem política mundial que não pára de produzir seus efeitos perversos; de outro, problemas de ordem interna, com raízes na história e na cultura brasileiras, são desafios que esbarram no peso morto da inércia e no acúmulo de erros sucessivos na condução de nossa política educacional. Destes não é os menos graves a descontinuidade administrativa e os repetidos tropeços na construção de um projeto político a altura de nossas necessidades.
Certo que, neste intervalo de quase duas décadas após a reforma do estado brasileiro aos moldes neoliberais, algumas mudanças positivas foram acontecendo: o número de crianças fora escola diminui, a escolaridade média do estudante aumentou, as taxas de analfabetismo recuaram e a presença da mulher nas estatísticas escolares ganhou peso. Curiosamente, os progressos registrados manifestam-se mais em termos quantitativos, enquanto, do ponto de vista da qualidade, pouco avançamos: nossa escola continua, em regra, ruim, do ciclo fundamental à educação superior, são só verificarmos os últimos números do IBGE/2010 sobre a educação brasileira até 2008.
A taxa bruta de acesso no ensino fundamental manteve-se estável em 2008, alcançando 97,9% (contra 96,5% em 2001). Porém, este número significativo também esconde contradições: a primeira é que continuamos tendo mais de 700 mil crianças fora da escola, que residem nas cidades mais pobres, nas zonas rurais, filhas dos brasileiros com menor nível de renda; a segunda contradição é que ficam retidos nas séries iniciais do ensino fundamental 12,4% dos alunos matriculados. Já nas séries finais do ensino fundamental, 33,8% não conseguiram terminar a oitava série. Portanto, temos 56,2% dos alunos, mais da metade, que não concluem na idade adequada esse nível de ensino. Esta situação é mais grave ainda na região Norte, onde ficam retidos 20% nas séries iniciais e nada menos que 60% nas séries finais.
Destarte, a Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar (PNAD) mostra que são os mais pobres os mais sofrem com a exclusão educacional. Comparando-se o percentual de alunos de primeira e oitava série oriundos de lares com renda familiar per capita inferior a meio salário mínimo, observa-se que eles representam 55,4% dos alunos na primeira série e somente 36,4% na oitava série.
No item que trata do acesso a creche teve pequena melhora, mas continua vergonhoso. Apenas 18,1% das crianças de zero a três anos estavam matriculadas em 2008. Na região Norte, apenas 8,4% das crianças teve acesso naquele ano. Esta desigualdade se manifesta também na área rural: apenas 7,2%. Ou seja, o acesso ainda é artigo de luxo, pois 37% das crianças ricas conseguem freqüentar uma creche, mas apenas 10,7% das crianças pobres têm a mesma oportunidade.
Já entre os jovens de 15 e 17 anos, mais de 84% freqüentam uma sala, mas a freqüência líquida no ensino médio, que mede os jovens que ingressam nesta etapa na idade correta, representa apenas 50,4%, conseqüência direta da enorme retenção de alunos no ensino fundamental. Esta taxa é de apenas 39,6% no Norte e de 36,4% no Nordeste. Na área rural temos só 33,3% de jovens estudando no ensino médio na idade correta e, dentre os negros, este percentual só alcança 42,2%.
Destarte, somente 13,6% dos jovens de 18 a 24 anos freqüentam uma instituição de nível superior em nosso país. Destes jovens apenas 23,7% conseguiram ter acesso a uma instituição pública. Apesar do investimento no Pro Uni, o número de brancos matriculados nesta faixa etária era de 20,5% contra apenas 7,7% de negros e pardos em 2008.
A insatisfação da classe docente é geral e a resistência a mudanças mais profundas está presente em todos os níveis do sistema educacional, assim como nas diferentes esferas do poder, apesar das boas intenções de uma reduzida liderança política como afirma a professora Moema Toscano:
“Em tais condições, há cada vez menos lugar para a improvisação, para o autoritarismo, para o ‘aprender a fazer, fazendo’, ao mesmo tempo em que tendem a serem cada vez maiores as exigências, principalmente no mercado de trabalho, em termos de conhecimentos teóricos bem fundamentados, para que se atribua a alguém a responsabilidade de uma tarefa especializada” (Toscano, 2002, p.18).
Mais do que nunca, falta ao educador um referencial teórico capaz de explicar, criticamente, a realidade que nos cerca e, acima de tudo, equipá-lo para participar da mudança como sujeito e como cidadão. Na mesma medida, não pode ser questionada a importância da perspectiva ideológica no enfretamento das questões sociais concretas que são o dia a dia dos educadores.
Nesse sentido, este artigo, que ora está sendo produzido aqui, procura dar resposta a muitos dos nós górdios que hoje, mais que ontem, retardam nossa luta: a escola geométrica em que se multiplicam os reflexos maléficos da globalização, as demandas não atendidas do ensino profissionalizante, a ausência da mulher nos quadros decisória superiores, eis alguns dos temas abordados neste artigo.
Outro desafio é o de elevar o investimento público na educação e rediscutir a participação dos entes federados neste esforço. Utilizando dados publicados pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais) relativos aos anos de 2000 a 2007, é possível verificar que o investimento público direto com educação em relação ao Produto Interno Bruto passou de 3,9% para 4,6%, ou seja, uma elevação de 0,7 – menos que 0,1% por ano. Em janeiro de 2001, quando do debate no Congresso Nacional do Plano Nacional de Educação, a expectativa da sociedade civil era a de chegarmos em 2011 com um investimento de 10% do PIB. Devido à pressão do governo FHC este percentual baixou para 7%. Como é de conhecimento geral, o dispositivo acabou sendo vetado pelo Presidente e nunca o Congresso arranjou tempo para analisá-lo, nem o governo Lula teve disposição para orientar sua bancada para derrubá-lo.
Dentro desta perspectiva é que a professora Moema Toscano afirma que:
“Coube a Karl Marx enfatizar o papel dos fatores econômicos na organização social mostrando que é impossível compreender bem uma dada realidade se não descemos à intimidade das relações de produção, baseadas nas forças produtivas existentes e nos modos de produção que se organizam em torno destas forças”. (Toscano, 2002, p. 28).
A rediscussão da participação da União no financiamento da educação, especialmente da educação básica, é tema fundamental para os debates da CONAE (Conferência Nacional de Educação) e do PNE (Plano Nacional de Educação). O eixo V do documento de referência da Conferência, denominado “Financiamento da educação e controle social”, afirma que “urge aumentar o montante de recursos investidos na área, além de solucionar o desequilíbrio regional”, e defende uma “reforma tributária pautada pela justiça social”. São listados cinco nós críticos: revisão do papel da União na educação básica; instituição de um regime de colaboração entre os entes federados; real valorização dos trabalhadores (as) em educação; definição de referenciais de qualidade para todos os níveis educacionais; e definição do papel da educação superior público do processo de desenvolvimento do país.
Em relação a esta educação nos moldes capitalista Moema Toscano afirma que:
“Hoje, quando vivemos em uma sociedade que consagrou a técnica e a ciência como o alfa e o ômega de todas as aspirações, a educação passa a ser encarada como um processo capaz de criar as condições de preservação e consagração definitivas de nossos mais caros ideais de progresso social e de aperfeiçoamento das instituições. Em nossos dias, cada vez que a opinião pública se convence de que estão sendo fraudados os objetivos da educação que acreditam válidos, erguem-se por toda parte gritos de protesto, e o clamor das massas estudantis tem inquietado as forças do poder oficial pelo que representa de potencialidade perigosa e de ameaça ao “establishment”. (Toscano, 2002, p. 39).
Nesta perspectiva, a inclusão do tempo, da história e do sujeito como atores/construtores não apenas provoca a crise do paradigma educacional moderno, mas precipita a crise do conceito mesmo de educação. Trata-se de criticar a concepção do real objetivo como dado, nos seus sistemas de determinações e da teoria, como um olhar capaz de apreender aquilo que é, estabelecendo essas determinações. Esta concepção da teoria como imagem de algo que é constituindo um subproduto da ontologia platônica permitia pensar o saber como uma atividade autônoma, desvinculada da problemática global da sociedade no qual era produzido. A erupção do tempo, da história e do sujeito derruba assim não apenas a concepção do real objetivo como algo que é, mas também invalida a concepção do saber como reflexo disso, capaz de ser pensado omitindo-se as condições históricas de sua produção. A irrupção do sujeito, isto é, da história, ou seja, do novo, do não-determinado, impõe a mudança radical na compreensão da teoria. Esta não mais pode ser considerada como um olhar neutro sobre aquilo que é, mas deve ser pensada como uma prática social co-constitutiva daquilo que advém, prática esta intimamente entrelaçada ao contexto global da sociedade na qual ela é produzida.
Como podemos verificar o atual estágio da educação liberal, expressa, ainda, o cientificismo moderno nas formulações acadêmicas, a pretensão de formular a legalidade constitutiva da organização social a partir do estabelecimento de dados naturais do homem e de seu comportamento. Assim, o pensamento liberal constrói sua teoria social a partir do elemento mínimo indivisível, o individuo, e de suas características “naturais”. Historicizando a experiência humana, esta teoria supõe que as motivações fundamentais dos homens sempre foram, são e serão as mesmas, em toda e qualquer sociedade. Assume-se, portanto, como uma característica a natureza humana a realidade empírica de uma experiência histórica e geograficamente situada.
Não basta a esta concepção ignorar que a denominada natureza humana é, em larga escala, um produto da história. Ela esconde ainda o que é mais perigoso que, nessa construção, a concepção que os homens têm deles mesmos e de suas relações teve um papel central, ou seja, omite a própria participação do homem enquanto prática social na constituição do imaginário social. Esconde, assim, que as consideradas “motivações naturais” do agir humano e os valores correspondentes que orientam a vida dos homens são criações sociais, que cada cultura institui valores que lhe são próprios e molda os indivíduos em função deles, já que os homens não nascem trazendo consigo o sentido das próprias vidas. Como afirma Castoriadis:
“O máximo de consumo, de poderio ou de santidade não são objetivos inatos na criança, mas a cultura, na qual ela crescerá, irá lhe ensinar a ‘necessidade’ disso. A História Moderna ilustra que a universalização da ‘natureza’ do homem produzido pela sociedade capitalista passou pela destruição de formas totalmente diferente de vida, não apenas na Europa pré-moderna, mas também pelo etnocídio em larga escala, perpetrado nas Américas, África e Ásia” (Castoriadis, 1986, p. 37).
É oportuno salientar que certamente a produção científica sobre a sociedade, a política e a economia não se esgota no trabalho teórico desenvolvido pelo pensamento liberal ou nele inspirado, mesmo que essa curiosa mistura de amnésia e cinismo atualmente dominante assim pareça sugerir. Em qualquer análise séria da evolução das Ciências Sociais e da História dos últimos cento e cinqüenta anos, é impossível negar a importância e a significação da teoria marxista e das práticas sociais por ela inspiradas. Mas, precisamente por isso, também esse paradigma teórico deve ser objeto de consideração crítica. Obviamente, mesmo neste caso, só será possível propor aqui algumas pistas para a reflexão.
Destarte, o pensamento marxista preconizado acima, supera ambiguamente os postulados básicos do pensamento liberal. Entre eles, é importante sublinhar a rejeição de, por Marx, da concepção de uma “natureza humana” sempre igual a si mesma, e de uma explicação di funcionamento social a partir dos dados eternos dessa natureza. A afirmação de que a natureza humana é o conjunto das relações sociais que os homens estabelecem entre si, e a idéia de que a história é o produto da ação dos homens na teoria de Marx e Engels, exprimem claramente a aludida diferença de perspectiva. Essa superação, entretanto, é ambígua, pois se a história é assim claramente introduzida no quadro teórico marxista, ela acaba sendo anulada pela preeminência do determinismo que estrutura essa teoria. Não desejo me referir aqui ao tantas vezes criticado determinismo econômico, segundo o qual a evolução da história estaria comandada, mesmo que em última instância, pelo desenvolvimento das forças produtivas.
Como podemos ver, mesmo que em aberta contradição com as teses sobre o papel do sujeito e da iniciativa histórica na evolução social, parece-me indiscutível que a teoria marxista está permeada pela idéia de causalidade e, em conseqüência, de devir necessário. Embora lúcido e crítico com relação ao sócio-centrismo, atitude que leva a julgar os fenômenos e processos de outros tempos ou lugares, a partir das concepções próprias da sociedade de quem julga, Marx constrói sua teoria a partir dessa perspectiva o que era obviamente inevitável construindo um sistema de pretensa validez universal, o que constituiu um erro. Assim, a predominância por ele atribuída ao desenvolvimento das forças produtivas na explicação do processo histórico, claramente perceptível na sociedade capitalista, é extrapolada ao conjunto das sociedades humanas.
Desta forma, Marx torna natural um fato histórico e reafirma a premissa liberal que outorgava à motivação econômica o papel de explicar a conduta humana. A concepção da natureza como um domínio a ser explorado pelo homem, como também a idéia de “progresso” constitui uma perspectiva produzida pela modernidade, mas de forma alguma uma atitude “natural” dos homens. Entenda-se bem, não se trata de ignorar que em todas as épocas e lugares os homens se ocuparam efetivamente de sua subsistência, nem que, depois de Marx, é impossível fazer qualquer análise social sem levar em consideração as relações existentes entre a reprodução da vida material e qualquer outro fenômeno social. Todavia, também os macacos se ocupam de sua reprodução. O próprio do homem é criar outras necessidades além do mínimo biologicamente necessário, e o criticado aqui é a afirmação de que essas necessidades foram sempre e em todo lugar predominantemente econômicas, o que significa uma extrapolação da História Moderna ao conjunto da experiência humana.
Plastino, fazendo uma análise sobre as crises do paradigma afirma que:
“Mas mesmo que se entenda a metáfora base/superestrutura não como representativa de uma relação entre matéria e idéia, como aparece claramente em numerosos textos de Marx, mas como relações entre diversas modalidades de interação social, o determinismo e com ele a pretensão de formular uma teoria capaz de refletir o processo da história humana continua, a meu ver, caracterizando o pensamento marxista.” (Plastino, 2001, p. 39, 40).
Este determinismo, como se sabe, consiste em afirmar que a História é conseqüência da ação de forças cujas leis, sua racionalidade, podem ser captadas. Assim sendo, a história e suas diversas fases podem ser compreendidas e a Ciência pode se apropriar de sua legalidade. Reencontramos aqui a dialética, mesmo que em Marx o movimento dialético não seja já atribuído ao logos, mas às forças produtivas e à sucessão de classes na Historia. A dialética supõe a racionalidade da História e seu decurso necessário, ou seja, a teleologia.
Como podemos ver, Marx reserva ao sujeito coletivo e, portanto, à iniciativa humana, um papel fundamental no processo histórico. A contradição subjacente entre essa concepção e o teleologismo a que aludimos antes se me afigura aparentemente resolvida pela concepção de uma ação humana que, uma vez tendo produzido a desalienação, será necessariamente racional. Digo aparentemente resolvida porque me parece evidente que, nessa perspectiva, considerando a conduta do homem desalienado como necessariamente racional, ela se integra em um processo necessário.
A preconização de Marx da participação do sujeito na historia não se expressa apenas nos já citados textos de sua juventude. A confiança do autor no advento necessário do socialismo nutria-se também da análise do processo histórico, do qual ele participava ativamente na sua maturidade. Este gostava de dizer, o que se passava sob seus olhos, ou seja, um crescimento muito significativo da participação do proletariado no espaço público, entendendo-se por tal o lócus onde as questões públicas eram discutidas racionalmente. Os indicadores sobre alfabetização das classes populares, difusão da imprensa proletária, crescimento das comunicações, organização do proletariado eram, para Marx, demonstrativos da existência de um processo de desalienação que, maximizado pela anulação revolucionaria da dominação de classes, tornaria inevitável o predomínio da racionalidade na motivação da conduta humana. O proletariado estava se constituindo, sob seus olhos, em sujeito “para si” e, impulsionado por seus interesses objetivos, seu comportamento seria necessariamente racional.
Concomitantemente, a racionalidade da História agia através da racionalidade humana e os homens faziam a História. Esta, porém, já estava determinada por sua natureza racional. É claro que, nesta concepção, o determinismo tem a preeminência, e a iniciativa histórica acaba anulada porque o sentido da história já está dado pelo jogo combinado do desenvolvimento das forças produtivas, postulado necessário, e da ação obrigatoriamente racional criação do novo, emergência de comportamentos, instituições e objetivos que derivam de práticas sociais, tanto produzidas como produtoras de significações plurais. Estas, como a experiência torna evidente, não se podem reduzir a padrões de racionalidade. A pobreza das análises marxistas no campo da cultura e, em sentido mais amplo, da denominada superestrutura, parece constituir o resultado inevitável da perspectiva teórica aqui criticada.
Mais uma vez citando Plastino que afirma que:
“A emergência do não-determinado, do radicalmente novo na historia obviamente não anula a possibilidade de se estabelecer regularidades, de se formular relações de causalidade entre os fenômenos da vida social. Entretanto, torna inviável a formulação de um paradigma cientifico capaz de explicar, por relações determinadas, tanto a estática quanto a dinâmica do ‘sistema social’. Torna-se, então, insustentável o paradigma marxista, o que não quer dizer que se negue a pertinência de muitas de suas análises sobre a economia e a sociedade capitalista.” (Plastino, 2001, p. 42).
Finalmente, é bom lembrar que, segundo a própria concepção marxista, nenhuma teoria pode fugir às condições históricas de sua produção. Lembro ainda que, como afirma Engels, ele próprio e Marx reivindicavam serem os seguidores mais conseqüentes do pensamento do iluminismo.
Para concluir, é preciso salientar que a especialização crescente, a formalização por vezes a matematização e a pretensa autonomia das construções cientificas com relação ao contexto global de sua produção constituem outro traço marcante que a educação tomou dos paradigmas científicos das Ciências Naturais da Modernidade. Este último aspecto, que engloba os outros dois, reveste-se de uma importância particular, na medida em que empobrece o potencial crítico e a dimensão ética do trabalho cientifico como prática social. Por isso, mesmo em uma intervenção cujo objetivo é discutir a crise dos paradigmas na educação, parece-me iniludível referir mesmo que sumariamente ao contexto global camuflado nos números do IBGE sobre o atual estágio da educação brasileira.
Destarte, creio que esse contexto global caracteriza-se, no atual momento histórico, pelo fracasso das diversas modalidades recentes de organização social, entendendo por fracasso sua incapacidade de organizar a sociedade em torno dos objetivos de solidariedade, igualdade e liberdade. Fracasso, em primeiro lugar, dos regimes do denominado socialismo real, transformadas em ditaduras, burocráticas e ineficientes. Fracasso também da denominada social-democracia, cada vez mais mimetizada com o neoliberalismo e caracterizada pelo paulatino, porém inequívoco, abandono dos objetivos solidários e das políticas de bem-estar social. Este segundo fracasso se evidencia nos indicadores de desemprego, marginalização e de teorização dos serviços públicos de Saúde, Educação, Segurança, Infraestrutura Urbana e Moradia, inclusive nos países mais ricos do centro capitalista. No entanto, evidencia-se ainda mais profundamente na inquietante quebra de valores solidários, quebra essa manifestada no reaparecimento do racismo ora direto, ora camuflado, da xenofobia e da múltipla expressão da violência social.
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*Jeorge Luiz Cardozo – Professor Especialista da Faculdade Dom Luiz/Dom Pedro II, Assessor Técnico da Secretaria Municipal da Educação de Salvador.
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